Lestur er meira en ein að­ferð

Hvað er að kunna að lesa?

Svarið virðist við fyrstu sýn einfalt. Við lærum bókstafi, tengjum þá við hljóð, tengjum hljóðin saman í orð og smám saman verður lesturinn hraðari og öruggari. Þetta tæknilega ferli lestrar er mikilvægt. Án þess verður enginn sjálfstæður lesandi.

En þetta er aðeins hluti svarsins.

Við lesum ekki til þess eins að umbreyta bókstöfum í hljóð. Við lesum til að skilja, læra, upplifa, afla upplýsinga, leggja mat á þær og taka þátt í samfélaginu. Við lesum til að hugsa.

Þess vegna skiptir máli hvernig við skilgreinum lestur áður en við förum að ræða hina „réttu“ aðferð við að kenna hann.

Hvað er lestur?

Alþjóðlegar skilgreiningar á læsi hafa lengi endurspeglað víðan skilning á lestri. UNESCO skilgreinir læsi sem hæfni til að bera kennsl á, skilja, túlka, skapa og miðla með prentuðu og rituðu efni í ólíku samhengi. Læsi er jafnframt lýst sem samfellu náms sem gerir fólki kleift að ná markmiðum sínum, þróa þekkingu sína og möguleika og taka fullan þátt í samfélaginu.

OECD leggur sambærilegan skilning til grundvallar PISA. Þar felst textalæsi (reading literacy) í að geta skilið, notað, metið, ígrundað og fengist við texta til að ná markmiðum sínum, þróa þekkingu sína og möguleika og taka þátt í samfélaginu.

Orðalagið skiptir máli. Að skilja, nota, meta, ígrunda og fást við texta er annað og meira en að geta lesið orðin sem þar standa.

OECD gerir raunar sérstaklega grein fyrir þessu. Hugtakið reading literacy, eða textalæsi, er notað vegna þess að orðið reading eitt og sér getur kallað fram of þröngan skilning á lestri sem umskráningu rittákna eða upplestur. Það sem skiptir máli þegar færni lesenda er metin er miklu víðara.

Þetta ætti einnig að vera mikilvægt þegar við ræðum lestrarkennslu.

Nauðsynlegur grunnur er ekki öll byggingin

Börn þurfa að læra hvernig ritmálið virkar. Þau þurfa að læra tengsl bókstafa og hljóða og öðlast leikni í að umbreyta rittáknum í málhljóð, tengja þau saman og þekkja orð sífellt hraðar og öruggar. Kerfisbundin og skýr kennsla þessara tengsla er mikilvæg, ekki síst í upphafi lestrarnáms og fyrir börn sem eiga erfitt með umskráningu.

Um það ætti ekki að þurfa að deila.

Vandinn verður til þegar þessi mikilvægi þáttur lestrarnáms er gerður að lestrinum öllum og ein kennsluaðferð þar með að hinni einu réttu lestrarkennslu.

Að geta hljóðað orð er ekki það sama og að skilja texta. Barn getur lesið öll orðin í málsgrein án þess að skilja merkingu hennar. Annað barn getur skilið flókna frásögn sem lesin er fyrir það þótt það ráði ekki enn við að lesa textann sjálft.

Góður lesandi þarf hvort tveggja – og miklu meira.

Lesandinn þarf mörg verkfæri

Lestur byggir á mörgum þáttum. Umskráning skiptir máli, en einnig málskilningur, orðaforði, lesfimi og bakgrunnsþekking. Lesandinn þarf að geta tengt upplýsingar saman, dregið ályktanir og áttað sig á því sem höfundur segir ekki berum orðum. Hann þarf að þekkja ólíka texta og átta sig á því hvernig þeir eru byggðir upp.

Eftir því sem lesandinn þroskast verða kröfurnar meiri. Hann þarf að geta greint sjónarhorn höfundar, borið saman upplýsingar, metið rök, greint staðreyndir frá skoðunum og spurt hvort upplýsingar séu trúverðugar. Hann þarf að geta tengt það sem hann les við fyrri þekkingu sína og endurskoðað eigin skilning þegar nýjar upplýsingar gefa tilefni til.

Þetta er ekki viðbót við lestur. Þetta er lestur.

Í PISA er lestur einmitt skilinn sem samspil lesanda, texta og þess verkefnis eða tilgangs sem lesturinn þjónar. Þekking og áhugahvöt lesandans skipta þar máli, rétt eins og einkenni textans og tilgangur lestrarins. Þannig nálgast lesandi skáldsögu, frétt, leiðbeiningar, námsbók og samfélagsmiðlafærslu með ólíkum hætti.

Í samtímanum hefur þetta orðið enn mikilvægara. Lesandinn stendur ekki aðeins frammi fyrir einum prentuðum texta heldur mörgum heimildum, tenglum, leitarniðurstöðum og upplýsingum af misjöfnum gæðum. Að kunna að lesa felur því einnig í sér að geta fundið upplýsingar, borið saman heimildir og lagt mat á gæði og trúverðugleika þess sem lesið er.

Lestrarkennsla sem býr nemendur undir slíkan heim getur ekki byggt á einni aðferð.

Rannsóknir á lestri varpa ólíku ljósi á viðfangsefnið

Þekking okkar á lestri og lestrarnámi byggist á rannsóknum úr mörgum fræðigreinum og rannsóknarhefðum. Rannsóknir á málþroska, hugrænum ferlum, lestrarþróun, lesskilningi, orðaforða, áhugahvöt, kennslu og námi hafa allar aukið skilning okkar á því hvað felst í því að læra að lesa og verða fær lesandi. Ólíkar rannsóknir varpa ljósi á ólíka þætti þessa flókna viðfangsefnis og svara ekki endilega sömu spurningum.

Heila- og taugarannsóknir eru einn hluti þessarar þekkingar. Þær geta veitt mikilvægar upplýsingar um taugafræðilega ferla sem tengjast lestri og hvernig virkni og tengsl í heilanum breytast eftir því sem lestrarfærni þróast. En það er eitt að mæla slíka virkni og annað að túlka hvað hún segir okkur um lesturinn. Slíkar mælingar segja okkur ekki einar og sér hvað lesandinn skilur, hvaða ályktanir hann dregur eða hvaða merkingu hann leggur í textann.

Þetta skiptir máli þegar niðurstöður rannsókna eru færðar yfir á vettvang kennslu. Að sýna fram á mikilvægi tiltekins þáttar lestrar er ekki það sama og að sýna hvernig skipuleggja eigi lestrarkennslu í heild. Lestur er í senn tæknilegt, mállegt og hugrænt ferli og kennslan þarf að taka mið af því.

Spurningin er því ekki aðeins hvaða kennsluaðferð rannsóknir styðja, heldur hvaða þátt lestrar verið er að kenna, í hvaða tilgangi og fyrir hvaða nemendur.

Rétta aðferðin – til hvers?

Þegar lestur er skilgreindur með þessum víða hætti verður hugmyndin um eina rétta lestrarkennsluaðferð einkennileg.

Hvaða aðferð er rétt til hvers?

Ef markmiðið er að kenna barni tengsl bókstafs og hljóðs þarf beina og markvissa kennslu í því.

Ef markmiðið er að auka sjálfvirkni og lesfimi þarf viðeigandi lestraræfingu.

Ef markmiðið er að byggja upp orðaforða þarf meðal annars ríkulegt tungumál, samtal, lestur og markvissa vinnu með orð og hugtök.

Ef markmiðið er að kenna nemanda að draga ályktanir, greina sjónarhorn höfundar eða meta trúverðugleika heimildar þarf að kenna honum að beita þeim hugtökum og hugarvenjum.

Ef markmiðið er að börn verði sjálfstæðir lesendur sem sjálf sækja í texta þarf einnig að huga að áhuga þeirra, reynslu, aðgengi að fjölbreyttu lesefni og tækifærum til að tala við aðra um það sem þau lesa.

Þetta eru ekki mótherjar í lestrarkennslu heldur ólíkir hlutar sama verkefnis – samherjar.

Góður kennari getur lagt markvissa áherslu á tengsl bókstafa og hljóða og jafnframt lesið vandaðan texta fyrir börn, rætt við þau um merkingu hans, kennt orð og hugtök, hvatt þau til að spyrja spurninga, draga ályktanir og skrifa út frá lestrinum. Það er engin ástæða til að velja þar á milli.

Vísindi eru ekki slagorð

Stundum er talað um vísindi lestrar (science of reading) eins og um sé að ræða eina kenningu sem hafi skilað endanlegum dómi um eina rétta kennsluaðferð. Vísindi virka ekki þannig.

Vísindi byggjast á spurningum, prófun, gagnrýni og endurskoðun. Nýjar rannsóknir bætast við, niðurstöður eru bornar saman og fyrri hugmyndir endurskoðaðar þegar gögn gefa tilefni til. Þekking verður til með því að niðurstöður margra rannsókna eru vegnar og metnar, ekki með því að ein niðurstaða fái stöðu endanlegs sannleika.

Því sterkari sem fullyrðingin er, þeim mun sterkari þurfa gögnin að vera.

Það er ein fullyrðing að kerfisbundin kennsla hljóðunar bókstafa sé mikilvægur þáttur árangursríkrar byrjendakennslu í lestri. Það er miklu stærri fullyrðing að ein tiltekin nálgun sé eina vísindalega rétta aðferðin við lestrarkennslu.

Þessu tvennu ætti ekki að rugla saman.

Fagmennska verður ekki sett í forskrift

Ef lestrarfærni er jafn margþætt og hér hefur verið lýst þarf lestrarkennari að búa yfir víðtækri fagþekkingu. Hann þarf að þekkja lestur og lestrarþróun, fjölbreyttar kennsluaðferðir og kunna að velja þær, samþætta og aðlaga með hliðsjón af því hvað verið er að kenna og hvað nemendur þurfa.

Þetta er kjarni fagmennsku kennara. Hún byggist á traustri þekkingu, hæfni til að meta stöðu og framfarir nemenda og faglegri dómgreind um hvernig bregðast skuli við. Kennari þarf að vita hvenær barn þarf markvissari kennslu í umskráningu, hvenær vinna þarf sérstaklega með lesfimi, orðaforða eða málskilning og hvernig flétta má þessa þætti saman í merkingarbæru námi.

Þess vegna þarf að fara varlega þegar leitast er við að bæta lestrarkennslu með einni forskrift sem kemur ofan frá og á að gilda fyrir alla kennara og alla nemendur. Sameiginleg viðmið, skýr markmið, góð námsgögn og rannsóknarþekking geta stutt kennara í starfi, en þau koma ekki í stað faglegs mats þeirra á stöðu nemenda og þeirri kennslu og eftirfylgni sem þeir þurfa.

Rannsóknir eiga ekki að þrengja faglegt svigrúm kennara niður í eina aðferð eða leið. Þær eiga að auðga þekkingu þeirra, fjölga verkfærunum sem þeir hafa yfir að ráða og gera þeim kleift að taka vel ígrundaðar ákvarðanir.

Það gerir jafnframt miklar kröfur til kennaramenntunar og starfsþróunar. Ef við viljum að kennarar geti tekið slíkar ákvarðanir þurfa þeir að skilja hvernig lestur þróast, þekkja ólíka þætti lestrarfærni, geta greint þarfir nemenda og hafa yfir að ráða fjölbreyttum leiðum til að bregðast við þeim. Lausnin á ófullnægjandi lestrarkennslu er þá ekki að draga úr faglegri dómgreind kennara heldur að efla fagþekkingu þeirra og leggja traust á hana.

Við þurfum því ekki eina rétta lestrarkennsluaðferð. Við þurfum góða þekkingu á lestri, fjölbreyttar kennsluaðferðir og kennara sem kunna að velja og samþætta þær með hliðsjón af því hvað þeir eru að kenna og hvað nemendur þeirra þurfa.

Það er fagmennska byggð á þekkingu.

Að kenna börnum að lesa heiminn

Markmið lestrarkennslu hlýtur að lokum að vera stærra en að barn geti borið fram það sem stendur á blaði.

Við viljum að börn geti notað lestur til að afla sér þekkingar og reynslu, skilið hugmyndir annarra og borið þær saman við sínar eigin. Að þau geti greint upplýsingar, spurt gagnrýninna spurninga og myndað sér rökstudda afstöðu. Að þau geti lesið sér til gagns og ánægju og tekið þátt í samfélagi þar sem sífellt meiri hluti upplýsinga og samskipta berst okkur í gegnum texta.

Það er sá víði skilningur sem birtist í skilgreiningum UNESCO og OECD. Læsi er ekki afmarkað tæknilegt atriði sem barn annaðhvort hefur eða hefur ekki. Það er hæfni sem þróast áfram, gerir einstaklingnum kleift að læra og hugsa og opnar leiðir til þátttöku í samfélaginu.

Þegar við ræðum hvernig bæta megi lestrarkennslu ætti spurningin því ekki aðeins að vera hvaða aðferð eigi að nota. Við ættum fremur að spyrja hvaða þekkingu og færni börn þurfa til að verða góðir lesendur og hvernig kennarar geta sem best hjálpað þeim að öðlast hana.

Því lestur er ekki aðeins að geta lesið orðin.

Lestur er að geta gert eitthvað við þau.

Höfundur er læsisfræðingur og áhugamaður um lestrarkennslu og lestrarmenningu barna