Þegar góður á­setningur skilur börn eftir

Ákallið er skiljanlegt. Foreldrar vilja vita hvernig börnin þeirra standa. Við sem störfum í skólum viljum að foreldrar skilji námsmatið. Mikilvægt er að finna snemma þau börn sem þurfa meiri stuðning. Við viljum öll vita hvort skólakerfið skilar árangri og við viljum bregðast við þegar það gerir það ekki.

En góður ásetningur tryggir ekki alltaf góða niðurstöðu.

Að undanförnu hafa verið boðaðar nokkrar breytingar í grunnskólum. Samræmt stöðu- og framvindumat fær aukið vægi, niðurstöður einstakra skóla verða gerðar sýnilegri og tölueinkunnir leysa bókstafi af hólmi í námsmati. Jafnvel heyrum við hugmyndir um samræmd lokapróf á ný.

Saman vekja þessi áform um breytingar upp spurninguna: Erum við að færa íslenskt skólakerfi í átt að aukinni mælingu, samanburði og röðun?

Þegar mælikvarðinn verður markmiðið

Námsmat á fyrst og fremst að þjóna námi. Það á að hjálpa nemandanum að skilja hvar hann stendur, hvað hann kann og hvert næsta skref er. Kennarinn þarf jafnframt upplýsingar til að geta lagað kennsluna að þörfum nemenda.

Við þurfum líka upplýsingar um stöðu skólakerfisins. Það er eðlileg krafa samfélagsins.

En það er munur á því að afla upplýsinga til að bæta skólastarf og því að nota sömu upplýsingar til að bera skóla saman.

Þegar niðurstöður verða opinberar og auðvelt er að bera einn skóla saman við annan breytist eðli mælingarinnar. Talan verður ekki lengur aðeins upplýsingar fyrir kennara, nemanda og kerfið. Hún verður hluti af ímynd skólans.

Tölur hafa sannfæringarkraft. Skóli A er yfir landsmeðaltali. Skóli B er undir því.

En hvað segja þessar tölur okkur í raun?

Segja þær hversu góð kennslan er? Hversu miklum framförum nemendur hafa tekið? Hversu vel skólanum tekst að mæta börnum með ólíkar þarfir? Hversu margir nemendur eru nýkomnir til landsins og eru enn að læra íslensku? Hversu krefjandi verkefni skólinn glímir við?

Eða segja þær fyrst og fremst hvernig ákveðinn nemendahópur stóð sig á ákveðinni mælingu á ákveðnum tímapunkti?

Við höfum séð þessa þróun áður

Bandaríska löggjöfin No Child Left Behind tók gildi árið 2002 og nafnið lýsir vel ásetningnum. Markmiðið var að draga úr ójöfnuði og tryggja að öllum hópum barna væri sinnt sem skyldi. En reynslan sýnir hvað getur gerst þegar árangur skóla er tengdur niðurstöðum samræmdra prófa.

Rannsókn Neal og Schanzenbach (2010) sýndi til dæmis að þegar árangur skóla var tengdur því hversu margir nemendur náðu ákveðnum hæfnimörkum beindist athygli sérstaklega að nemendum sem voru nálægt þeim mörkum. Crocco og Costigan (2007) hafa jafnframt bent á að löggjöfin hafði einnig áhrif á að þrengja námskrá og kennsluhætti.

Þarna liggur mikilvægur lærdómur. Það sem við ákveðum að mæla og hvaða afleiðingar við látum mælinguna hafa getur breytt því hvert athygli og kraftar skólans beinast. Mælikvarðinn er ekki lengur hlutlaus þegar mikið er lagt undir. Hann getur farið að móta það starf sem honum var upphaflega ætlað að mæla.

Bresk reynsla gefur okkur aðra ástæðu til að staldra við. Þar hafa opinberar samanburðartöflur skóla, svokallaðar league tables, lengi verið hluti af menntakerfinu.

Ellen Greaves (2024) skoðaði skólaval og félagslega aðgreiningu í Englandi. Niðurstöður hennar benda til þess að skólaval fjölskyldna sé aðgreinandi á flestum svæðum. Þetta skiptir máli í kerfi þar sem foreldrar velja milli skóla og upplýsingar um árangur þeirra eru aðgengilegar.

Foreldrar hafa ekki allir sömu möguleika til að velja. Fjölskyldur sem hafa fjárhagslegt og félagslegt svigrúm geta frekar brugðist við upplýsingum um skóla með því að velja annan skóla eða búsetu. Þeir möguleikar standa ekki öllum til boða.

Þá vaknar grundvallarspurning.Erum við alltaf að mæla gæði skólans eða erum við að einhverju leyti að mæla félagslega samsetningu nemendahópsins?

Þegar skóli verður tala

Hugsum okkur tvo skóla.

Í öðrum þeirra er nemendahópur tiltölulega einsleitur. Flest börnin hafa íslensku að móðurmáli og búa við sterkan félagslegan og efnahagslegan stuðning.

Í hinum er fjölbreyttur nemendahópur. Þar eru mörg börn nýkomin til landsins, mörg tungumál töluð og hlutfall barna sem þurfa fjölbreyttan stuðning er hátt.

Seinni skólinn getur verið að vinna framúrskarandi faglegt starf. Nemendur geta tekið stórstígum framförum. Kennarar geta náð ótrúlegum árangri. Draumar þessara barna geta svo sannarlega ræst.

Samt getur skólinn verið undir landsmeðaltali á samræmdri mælingu.

Hvað gerist þegar sú tala verður opinber ímynd skólans?

Foreldrar sjá niðurstöðurnar. Sumir velja annan skóla. Sumir taka þær jafnvel með í reikninginn þegar þeir ákveða hvar þeir vilja búa.

Þá erum við ekki endilega að koma í veg fyrir ójöfnuð heldur eigum við á hættu að taka þátt í að viðhalda honum, jafnvel að auka hann.

Frá bókstöfum yfir í tölur

Í þessu samhengi er líka áhugavert að stjórnvöld hyggjast færa námsmat úr bókstöfum yfir í tölur. Tölur eru ekki vondar. Þær geta jafnvel verið auðskiljanlegri en bókstafir.

En er hægt að mæla alla þá hæfni sem grunnskólanum er ætlað að byggja upp með tölum?

Við viljum að börn geti lesið, skrifað og reiknað. En við viljum líka að þau geti hugsað gagnrýnið, unnið með öðrum, sýnt frumkvæði, skapað, tjáð sig, tekist á við mistök og orðið virkir þátttakendur í lýðræðissamfélagi.

Það sem auðvelt er að mæla er ekki endilega það eina sem skiptir máli.

Þegar tölueinkunnir, samræmdar mælingar og opinber samanburður skóla koma fram á sama tíma er því eðlilegt að spyrja hvert við erum að stefna. Ekki vegna þess að við eigum að óttast mælingar heldur vegna þess að við eigum að hugsa vandlega um hvað við gerum við niðurstöðurnar.

Hvað viljum við vita?

Við eigum stöðugt að spyrja hvort kennslan okkar skili tilætluðum árangri. Við eigum að fylgjast með framförum barna og grípa inn í þegar þau þurfa stuðning. Við eigum að vita hvort einhverjir hópar barna fái ekki þau tækifæri sem þeir eiga rétt á.

En það eru margar leiðir til að rýna í gæði skólastarfs.

PISA segir okkur eitthvað. Samræmt námsmat segir okkur eitthvað. Námsmat kennara segir okkur eitthvað. Framfarir nemenda segja okkur eitthvað. Líðan, mæting, þátttaka og brotthvarf segja okkur líka eitthvað.

Enginn einn mælikvarði segir alla söguna.

Þess vegna ættum við að vera sérstaklega varkár þegar mælikvarði sem ætlaður er til umbóta verður jafnframt tæki til samanburðar.

Spurningin er ekki hvort við eigum að mæla.

Spurningin er hvað við gerum við mælinguna þegar hún liggur fyrir.

Áður en við byggjum upp kerfi þar sem sífellt auðveldara verður að bera saman börn og skóla ættum við að spyrja gagnrýnið:

Getur kerfi sem sett er á laggirnar til að tryggja að ekkert barn verði skilið eftir endað með því að merkja ákveðin börn, ákveðna skóla og ákveðin hverfi sem þau sem standa sig verr?

Góður ásetningur skiptir máli.

En í menntamálum verðum við líka að horfa fram fyrir ásetninginn og spyrja hverjar afleiðingarnar geta orðið.

Höfundur er skólastjóri og formaður Félags skólastjórnenda í Reykjavík

Heimildir

Crocco, M. S. & Costigan, A. T. (2007). The Narrowing of Curriculum and Pedagogy in the Age of Accountability: Urban Educators Speak Out. Urban Education, 42(6), 512–535.

Greaves, E. (2024). Segregation by Choice? School Choice and Segregation in England. Education Economics, 32(1), 1–19.

Neal, D. & Schanzenbach, D. W. (2010). Left Behind by Design: Proficiency Counts and Test-Based Accountability. Review of Economics and Statistics, 92(2), 263–283.